التأهيل المهني للمعلمين و التفكير الناقد

مقدمة

لمناهج إعداد المُعلمين وتأهيلهم المهني أثرٌ كبير في إتقان عَملهم كمعلمين في المستقبل، وبالإضافة إلى مواضيع التَّخصص كالعلوم، اللغات، التَّعليم الخاص وجيل الطُّفولة، فإنّ للمواضيع التَّربوية التي تُدرس في المساقات ضمن موضوع التَّربية تأثير بارز على إعداد المعلم المستقبلي وعلى أداء وظيفته ومُهمَته التَّربوية وتصميم عملية التدريس بكافة جوانِبها من حيث التَّخطيط، تحديد الأهداف، التَّعامل مع الموضوع ومُميزاته واخْتيار الاستراتيجيات والفعاليات التَّعليمية المُناسبة لتطويره وتدوينه في أذهان الطُّلاب.

إن المواضيع والمساقات التي يَتضمنُها برنامج التأهيل المِهني، كمساقِ علم النفس، مساقِ علم الاجتماع، مساقِ الفلسفة التَّربوية، مساقِ علم التَّدريس ومساق مناهج التَّدريس، كافة هذه المساقات تَمنح الطالب التَّواصل مع النَّظريات المُختلقة، التي تُنمي لديه الْقدرةَ لاسْتخدامها، وفهم مبادئها والانْطلاق في تَنظيم المادة، كما تُطور قُدرته لبناءِ طرقٍ للتَّواصل مع الطلاب وتّوفير الفُرص المُناسبة والملائِمة لكافة شرائح الطُّلاب للتَّعلم، وتُطور لديه أنواع المَعارف الأساسية والضرورية كمعلم وهي معرفة الموضوع معرفة تربوية ومعرفة تكنولوجية (شولمان،2004)Subject knowledge, pedagogical knowledge and technological knowledge (Schulman, 2004)

فمساق الفلسفة يُمَكِن الطالب مِن بناء فلسفة تَربوية مُستمدة من النَّظريات الفلسفية المُختلفة تَستند على فهم هذه النظريات، المقارنة بينها، وتبني المبادئ الملائمة لروح العصر، التقدم العلمي والتكنولوجي ومُستجدات الحياة. أما مساق علم الاجتماع فيُمكنه من فهم، تفسير وتحليل الظواهر الاجتماعية التربوية والعمل على حَلِّها داخل المُؤسسة التَّعليمية استنادًا الى نَظريات علم الاجتماع العام ونظريات علم الاجتماع التربوي (صغير، 2021). أما مساق علمِ التدريس فيُسهم في التَّعرف على نظريات التَّعلم، نظريات التدريس، طرق، اسْتراتيجيات وتقنيات التدريس المختلفة. ومساق مناهج التَّدريس يُسهم في بناء القدرة لتطبيق المَعرفة النَّظرية في المواضيع السَّابقة بشكل عملي في الحقل وأثناء عَملية التَّدريس. وهذه العملية، أي الرَّبط بين النَّظرية والتَّطبيق تَحتاج إلى التَّفكير النَّاقد ومركباتِه عند الطالب، ولذلك فلا بد من إدماج موضوع التَّفكير النَّاقد في عملية التأهيل المهني للمعلمين كمساق منفرد (بارنيت، 1997)، ولأن هذه المساقات وطريقة تدريسها، لا تَضمن تَنمية التَّفكير النَّاقد عند الطالب في فترة التَدريب، فإن عملية التَّدريب على التفكير بشكل عام والتفكير النَّاقد بشكل خاص، تكون عملية غير مركزة وغير مَقصودة ولذلك فإن تدريب الطَّالب على التَّفكير النَّاقد من خِلال مَساق منفرد يَضمن تحقيق هذا الهدف.

منذ سقراط وحتى العصر الحديث يوجد اهتمامٌ بالتَّربية من أجل المواطنة الصَّالحة، فالمواطن الصالح قادر على حل المشاكل والتأقلم مع مُستجدات الحضارة والبيئة، اتخاذ القرارات، ردود الفعل السَّليمة والمناسبة للمثيرات المُحيطة بالفرد في العملِ، البيت والحياة بشكل عام، وتَرتبط هذه المركبات جميعُها بعمليات التَّفكير عند الفرد. وفي العصر الحديث، ظهر الاهتمام بالتَّفكير الناقد في كتابات سومينير في بدايات القرن العشرين (رامسدان، 1992)، فالهدف المهم للمُؤسسة التَّربوية هو تَنمية وتَطوير تفكير الطُّلاب، إلا أنَّ الأبحاث في الموضوع تشير إلى عدة أمور تعيق تحقيق هذا الهدف، سَنذكر في هذا المقال ثلاثة منها، أولًا: عدم وجود تعريف موحد للتفكير النَّاقد، مما يؤدى إلى استعمالات مختلفة للاصطلاح (باول والدر، 2006). لذلك توجد ضرورة إيجاد تعريف موحد حتى نستطيع الفهم للاصطلاح (كو وتشي، 2009)، ومن أجل تصميم التدريس والعملية التعليمية التربوية (ليا، 2011).

ثانيًا: عدم الفهم في أوساط المعلمين لمعنى الاصطلاح “التَّفكير الناقد”، ماهيته، مَبناه وصفاته (بلاك،2008). ثالثًا: يعاني المعلمون من عدم القدرة والفهم لتخطيط الدرس بشكل يُسهم في تنمية التفكير الناقد، فأحيانا، يَظن المُعلمون أن التَّركيز على فهم المادة يُسهم في تطوير التَّفكير النَّاقد، ولكن توجد أهمية لطريقة التَّدريس ولاعتقادات المُعلمين، مواقفهم واتجاهاتهم في تَخطيط الدرس ودمج التفكير الناقد في الدرس (بلاك، 2008).

من جهةٍ ثانية هناك عوامل تساهم في تنمية وتَطوير التَّفكير الناقد وهي:

أولا: تحسين الفهم والإدراك لمضمون التَّفكير النَّاقد في أوساط المعلمين Improve understanding and awareness of the content of critical thinking

إن تحسين فهم وإدراك المعلم لمضمون التفكير الناقد من أجل اسْتعمال اسْتراتيجيات تُسهم في تطويره هو أمرٌ ضروري (كو،2009)، لأن التفكير الناقد يُدَرس بواسطة مُعلم يمتلك المعرفة الكافية والفهم العميق لاصطلاح التَّفكير النَّاقد ومركباته، إضافة إلى القدرات والميول. إن هذه المعرفة تؤثر في فهم وإدراك واستيعاب المعلمين لمراحل حدوث التفكير الناقد لدى طلابهم، وتؤثر على سلوك وتصرف المعلم في الصف وطريقة تصميم التدريس والتفاعل الذي يَضمن حدوث وبناء التفكير النَّاقد عند الطلاب في القدرات والميول (جلازرفيلد،1996: واسك،2001).

ثانيا: المعلم وسيط The teacher is a Mediator

إن فهمَ المعلم لذاته ولصلاحياته بوصفه وسيطا يُسهم في بناء التَّفاعلات بينه وبين طلابه وبين الطُّلاب أنْفسهم، هذا التفاعل يضمن حدوث التفكير الناقد (بيرنيت ووليم،1997)، ويرى بلاك أن الطالب ينمي التفكير الناقد فقط إذا تدرب على ممارسة التفكير الناقد ومركباته، والقدرات والميول (صغير، 2020).

ثالثا: قدرة المعلم على فهم مَراحل ومركبات التفكير الناقد The teacher has the ability to understand the stages and components of critical thinking

أن يمتلك المعلم القدرة على فهم مَراحل ومركبات التَّفكير النَّاقد حتى يَستطيع اسْتعمال فعاليات تَسمح بتطوير مراحل التفكير الناقد (ليبمان،1988).

رابعا: على المعلم أن يمثل نموذجًا للتفكير الناقد The teacher represents a model for critical thinking

على المعلم أن يمثل نموذجًا للتفكير الناقد، مثلا أن يَمتلك القدرة للتعريف، للتوضيح، طرح أسئلة مناسبة، إثارة العقائد والمبادئ والحكم على المصادر، والقدرة على حل المشكلات بواسطة تنبؤ نتائج بصورة منطقية أو بواسطة الاستنتاج والاستدلال (ليبمان، 1988).

خامسا: على المعلم ان يركزَ ويعمل على تقوية الوظائف العقلية The teacher should focus on strengthening mental functions.

على المعلم أن يركزَ ويعمل على تقوية الوظائف العقلية للطالب بمراحل عقلية عالية مركبة، والتي تتطلب تخطيطا مُميزا من أجل رقابة وتقييم الأعمال الفردية لكل طالب (سترينبرغ (1990).

هذه العوامل والصفات للمعلمين التي تسهم في تنمية التفكير الناقد، والتي أشار إليها كل من ليبمان (1988) وسترينبرغ (1990)، تؤكد أهمية اتصاف المعلم بصفات المفكر الناقد.

لقد أشار فلاسفة الموضوع أنيس (2011)، فاسيون (1990)، بول (1993) وليا (2011) لصفات المفكر الناقد، بحيث نجد اتفاقًا وإجماعًا على الصفات والمميزات للشَّخص الذي يمتلك قدرات وميول التفكير الناقد (صغير،2020)، في هذا المقال سنتحدث عن ثلاثة نماذج تعرض صفات المعلم المفكر الناقد وهي: نموذج بيرنيت، نموذج أنيس، ونموذج فاسيون.

نموذج بيرنيت

يصف برنيت (1977)، التفكير الناقد بأنه صفة ومقدرة أساسية في التَّدريس في الجامعات والكليات، ويرى أن التفكير الناقد كاصطلاح ومفهوم لا يكفي للحياة المعاصرة، وهذا الاصطلاح حتى يكون فعالا يحتاجُ إلى مفكرٍ ناقد. وهذا المفكر يتميز بصفات “الكائن المفكر” (برنيت، 1997). “Critical Being”

هذه الشخصية أو هذا الكائن يَملك ثلاث مقاييس وهي: أولاً: ممارسة التَّفكير الناقد، أي قدرة الإنسان على أن يفكرَ بشكل ناقد ويمتلكُ صفات المُفكر الناقد. ثانيًا: القدرة على رد الفعل للمثيرات في البيئة الخارجية. وثالثًا: التفكير العمل والتنفيذ.

يستطيع المفكر الناقد التَّعامل مع نفسه، مع العالم الخارجي ومع مجالات المعرفة المتنوعة (باندورة، 1997)، والمفكر الناقد، يفكر على تفكيره، يمتلك القدرة على الشرح والتفسير لكتاب، فيلم، محادثة رسومات.. والقدرة على تقييم الأعمال العلمية المختلفة.

يتضح مما سبقَ بأنَّ الشَّخصية التي تتميز بالتفكير النَّاقد استنادًا لوصف برنيت تتصرف بمراحل متتابعة (انظر رسم 2) ضمن ثلاثة أبعاد (انظر رسم 1)، وهي التفكير، رد الفعل وأخيرا العمل (بيرنيت،1997)، لذلك من الواجب أن يكون إعداد المعلمين مستنِدا لنموذج برنيت (1997)، لأن وظيفة المُعلم تنفيذ أعمالٍ وخططٍ تربوية تَعكس عقائده وأفكاره.

. (أنظر الرَّسم 1،2 يُوضحان نَموذج بيرنيت)

الرسم (1) يوضح أبعاد شخصية المفكر الناقد.الرسم (2) يعكس مراحل التَّفكير النَّاقد عند المفكر الناقد (بيرنيت،1997)

نموذج أنيس Ennis

ميزَّ أنيس في كتاباتِه (1989:2011)، بين صفات الفرد الذي يُفكر تفكيرًا ناقدًا وبين صفات الفرد الذي لم يُطوِّر قدرات وميول التَّفكير النَّاقد. في رأي أنيس، المُفكر النَّاقد يكتشف صفات ومميزات خاصة للأمور المحيطة به بصورةٍ مختلفةٍ عن الإنْسان الذي لا يتميز كمفكرٍ ناقد ولم يُطور مُركبات التَّفكير الناقد. يمتلك المُفكر الناقد أربع صفاتٍ أساسية، وهي:

• الاهتمام بأن تكون عقائِده صَحيحة وقراراته واضحة ويقوم باستعمال البدائل والحلول والاسْتنتاج، ويكون منفتحًا على المُستجدات.
• أن يكونَ مُحتلنا بوجهاتِ نَظرٍ أخرى.
• ان يأخذ بعين الاعْتبار وجهات النظر والآراء الأخرى.
• أن يَتبنى اتجاهًا يُسهمُ في تَطوير معلوماتِه على أساس المعلومات القائمة.

استنادًا إلى هذه الصِّفات فإن المُفكر النَّاقد يَمتلك الميول للمحاولة لِتنفيذ الْعمل بشكلٍ صحيح ويميل لتوضيح مَوقِفه بشكلٍ واضح (أنيس،2011).

الرَّسم 3 يوضح نموذج المُفكر الناقد استنادا لأنيس

نموذج فاسيون 19902013

أشار فاسيون إلى مجموعةٍ من الوظائف للمعلم الذي يَتميز بالتفكير النَّاقد وهي:

• القدرة على دمج التَّفكير النَّاقد في تدريس المواضيع المختلفة؛
• القدرة على اسْتعمال المضامين والمفاهيم والمواضيع التعليمية؛
• القدرة على تَخطيط التَّدريس بشكل يُسهم في تَطوير واستعمال مهارات التفكير الناقد في سياقات تعليمية أخرى؛
• القدرة على توفير بيئة تعليمية مناسبة داعمة لبناء وتطوير مركبات التفكير الناقد عند التلاميذ؛
• أن يكون نَموذجا يتعامل من خلال التَّفكير الناقد والميول والمهارات في تدريسه وتفاعله مع زملائه؛
• أن يَعرض مواضيعَ مثيرة ويَتبنى مشاريعًا تَهدف لتنمية التَّفكير الناقد؛
• أن يُشجع الطلاب على التَّفاعل الذي يَضمن تطور قدرات التفكير على ردود أفعال عكسية للمواقف المختلفة؛
• أن تكون له القدرة لتقييم تطور الطلاب ونجاعة التفكير لديهم.

استنادا لهذه الوظائف حدد طاقم دلفي (فاسيون،1990) صفات المعلم الذي يهدف لتدريس وتطوير التَّفكير النَّاقد ودمجه في المواضيع العلمية وهي:

• أن يمتلك الفهم لمعنى ومفهوم التَّفكير النَّاقد؛
• أن يَعكس المعلم نموذجًا للتفكير الناقد؛
• أن يُمارس قدرات وميول التفكير الناقد؛
• أن يشجعَ الطلاب على حب الاسْتطلاع وطرح الأسئلة؛
• أن يكون قادرا على شرح وتفسير الأهداف والمهمات التعليمية أمام الطلاب؛
• أن يكون قادرا على الربط بين المادة ومحاولات الطالب أثناء التَّعلم ويساعدهم على مُمارسة التفكير الناقد (انظر الرسم، 4).

الرسم (4) يوضح نموذج المفكر الناقد استنادا لفاسيون

إجمالا يمكن القول أن المعلم الفاعل والجيد هو ذلك المعلم الذي يمتلك ثلاثة أنواعٍ أساسية من المعرفة، وهي معرفة الموضوع معرفة تربوية/ بيداغوجية ومعرفة تقنية/ تكنولوجية (شولمان، 2004؛ ديفس،2004).

• معرفة الموضوع Content knowledge

معرفة عميقة لمبنى الموضوع، الاصطلاحات، المفاهيم، القواعد، النظريات والروابط بين هذه المركبات والأسس التي يقوم عليها الموضوع والتي تمنح الموضوع مميزاته الخاصة التي تميزه عن بقية المواضيع.

• معرفة تربوية بيداغوجية Pedagogical knowledge

معرفة الطرق، الاستراتيجيات التعليمية المناسبة للموضوع وبناء الفعاليات التعليمية التي تسهم في التعلم ذي المعنى عند الطالب كما أشار أوزابيل (عطيو، 2013).

• معرفة تقنية/ تكنولوجية Technological knowledge

معرفة الأدوات والنماذج التكنولوجية الموجودة والقدرة على استعمالها لخدمة الموضوع كنموذج SAMR، وهو نموذج مُصمم لمساعدة المعلمين على نشر التكنولوجيا في التدريس والتعلم، أشاعه د. Ruben Puentedura، يدعم النموذج ويمكّن المعلمين من تصميم وتطوير ودمج خبرات التعلم الرقمي التي تستخدم التكنولوجيا، والهدف هو تحويل خبرات التعلم بحيث تؤدي إلى مستويات أعلى من الإنجاز للطلاب.

يتكون نموذج SAMR من أربع خطوات: الاستبدال، التعزيز، التعديل وإعادة التعريف. ويعتبر الاستبدال والتعزيز من خطوات “التحسين”، بينما يطلق على التعديل وإعادة التعريف خطوات “التحويل”.

خطوات نموذج (سامر) استنادا للموقع SAMR

عند دمج نوعين من المعرفة من الأنواع الثلاثة التي ذكرت سابقا يَنتجُ نوع ثالث من المَعرفة، مثلا دمج معرفة الموضوع مع المعرفة التربوية ينتج معرفة موضوعية وتربوية أي أن ملاءمة الوسائل والاستراتيجيات التعليمة للمادة وتخطيط الدرس وبناء فعاليات تعليمية تسهم في بناء الفهم والمعرفة عند الطالب، كما أن معرفة الموضوع والتكنولوجيا ينتج عنها معرفة المضمون والتقنيات التي تتمثل في نموذج SAMR.

إن تأهيل المعلمين استنادا لمقومات، صفات ومركبات التَّفكير الناقد تَستوجب بناء وتصميم تأهيل يهدف ويتبنى اسْتراتيجيات تُسهم في تطوير التَّفكير النَّاقد. لذلك لابد من الانتباه في بناء منهاج تعليمي لإعداد المعلمين يستند على ماهية وجوهر وخصائص التفكير النَّاقد كمساق مُنفرد يعد المتأهلين للتدريس لامتلاك هذه المعارف الثلاثة: معرفة الموضوع معرفة تربوية ومعرفة تكنولوجية، تسهم في بناء مهنيتهم وتَخصصهم كمعلمين، وأن يكون الهدف من التأهيل المهني للمُعلم هو امتلاك الوعي في التَّعليم والتدريس، والقدرة على رد الفعل للمثيرات الأحداث، البيئة التعليمية ومرحلة التعلم عند الطلاب في الصف والقدرة على توجيه الذات وبناء التوازن النَّفسي في عمليات التفكير، ردود الفعل العاطفية والمهارات. لذلك فإن الإعداد المهني الذي يَعتمد على مركبات التفكير الناقد تمكن الطالب من أن يكون مُتعلما مُستقلا وصاحب قدرة على التَّوجيه الذاتي (تيشي،2002: ابرامي، 2008). ويكون قادرًا على تعريف وتحديد الأهداف، ويُطور معايير ومقاييس لتقييم الأهداف التي وضعها بواسطة الاسْتراتيجيات والبدائل التعليمية التي تبناها. وإجراء الإصلاح والتَّحسين في العملية التَّربوية، يتميز بالمواظبة والقدرة على معالجة حالات الإحباط والخروج منها. بكلمات أخرى المعلم الذي يشكل نموذجا للمفكر الناقد عليه أن يتحول إلى مختص في عملية التعلم عند الطالب حتى يستطيع فهم وتشخيص مرحلة التعلم وتحديد المهارات والخبرات التي اكتسبها الطالب أثناء ممارسة التعلم الذي يوجه لتطوير التفكير الناقد.

إن صفات المعلم الذي يقوم بتطوير وبناء التَّفكير النَّاقد ومركباته كما عرفها كل من برنيت (1997)، أنيس (2011) وفاسيون (1990/2013) تُسهم في تَصميم التدريس بصورة تَضمن تنمية التفكير الناقد في أوساط الطلاب بسبب الصفات التي يمتلكها هذا المعلم كمفكر ناقد.

المراجع

صغير، ع، (2020) التَّفكير النَّاقد تعريفات، مركبات ومميزات، تعليم جديد.

عطيو،م (2013) طرق تدريس العلوم بين النظرية والتطبيق الناشر: دار الفكر العربي

Black, B. (2008). Critical thinking—a definition and taxonomy for Cambridge Assessment: Supporting the validity arguments about critical thinking assessments administered by Cambridge Assessment. Thirty Fourth International Association of Educational Assessment Annual Conference. http://www.iaea.info/documents/paper_2b711dd1c.f

Barnett, R. (1992). Improving higher education: Total quality care. Buckingham: Open University Press.

Barnett, R. (1997). Higher education: A critical business. Buckingham: Open University Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman

Choy, S. & Cheah, P. (2009). Teacher perceptions of critical thinking among students and its influence on higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(2), 198-206.

Costa, A., and Kallick, B., (2000). Habits of Mind. Alexandria: ASCD.

Costa, A. (1991). The search for intelligent life, in A. Costa, (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking, (pp. 100- 106). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

Dewey, J. (1938). Logic. The theory of enquiry. New York: Henry Holt & Company.

Dey, I. (1993). Qualitative data analysis: A user-friendly guide for social scientists. London: Routledge.

Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2), 44–48. Ennis, R. H. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational Researcher, 18(3), 4–10

Ennis, R. H., Millman, J., & Tomko, T. N. (1985). Manual, Cornell Critical Thinking Essay Test. Pacific Grove, CA: Midwest Publications

Ennis, R. (1962). A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, 32(1), 81-111.

Ennis, R.H. (2011) The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and Abilities. Available from: http://www.criticalthinking.net/longdefinition.html [Accessed 27/5/2012]

Ennis, R. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational Researcher, 18(3), 4.

Elder, L., & Paul, R. (2009). A glossary of critical thinking terms and concepts

Facione.P. A Critical Thinking: What It Is and Why It Counts https://www.nyack.edu/files/CT_What_Why_2013.pdf

Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic Press.

Facione, P. A. (2000). The disposition toward critical thinking: Its character, measurement, and relation to critical thinking skill. Informal Logic, 20(1), 61–84.

Facione, P.A., Facione, N.C. and and Giancarlo, C. (2000) the Disposition toward Critical Thinking. Informal Logic [online]. 20 (1), pp.61-84. 297

Fischer, S. C., Spiker, V. A., & Riedel, S. L. (2009). Critical thinking training for army officers, volume 2: A model of critical thinking. (Technical Report). Arlington, VA: U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences

Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 39(2), 93-104. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.39.2.93

Glasersfeld, E. von (1996). Aspects of constructivism. In: C. T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives, and practice (3-7). New York: Teachers College, Columbia University

Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. Dispositions, skills, structure training, and metacognitive monitoring. The American psychologist, 53(4), 449-455. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.53.4.449

Lai, E. (2011). Critical thinking: A literature review. Pearson Research ReportRetrieved from http://www.pearsonassessments.com/hai/images/tmrs/CriticalThinkingReviewFINAL.pdf

Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement National Institute of Education. Retrieved from http://eric.ed.gov/PDFS/ED272882.pdf

Scriven, M., & Paul, R. (1996). Defining critical thinking: A draft statement for the National Council for Excellence in Critical Thinking. Retrieved fromhttp://www.criticalthinking.org/print-page.cfm?pageID=10

Shulman, L. S. (2004). The wisdom of practice: Essays on teaching, learning, and learning to teach. San Francisco, CA: Jossey-Bas

Tishman, S., Jay. E., & Perkins, D. N. (1993). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Theory into Practice, 32, 147-153

Willingham, D. T. (2007). Critical thinking: Why is it so hard to teach? American Educator, 8–19.

Lipman, M. (1988). Critical thinking—what can it be? Educational Leadership, 46(1), 38–43.

Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory into Practice, 32(3), 131–137.

Lai, E. (2011). Critical thinking: A literature review. Pearson Research ReportRetrieved from http://www.pearsonassessments.com/hai/images/tmrs/CriticalThinkingReviewFINAL.pdf

Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London: Routlege.

Ramsden, P., Beswick, D. G., & Bowden, J. A. (1986). Effects of learning skills interventions on first year university students’ learning. Human Learning, 5, 151164.

Paul, R. W., & Elder, L. (2006). Critical thinking: The nature of critical and creative thought. Journal of Developmental Education, 30(2), 34–35.

Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement National Institute of Education. Retrieved from http://eric.ed.gov/PDFS/ED272882.pdf